Erken Cumhuriyet Dönemi Elitlerinde "Çocukluk" ve "Gençlik" Olguları Üzerine Yorumlar

Colin Heywood Batı’da çocukluğun tarihinden bahsederken, 20. yüzyılın sonlarına doğru çeşitli sosyologlar tarafından öne sürülen çocukluk olgusuna dair üç farklı önermenin altını çizer. Bunlardan birincisi, “çocukluğun sosyal bir yapı olarak algılanmasıdır.”[1] Bu önermeye göre çocuğun ve çocukluğun algılanışı, toplumdan topluma değişkenlik gösterir. Bir başka deyişle, çocukların ve çocukluğun nasıl anlamlandırıldığı, esasında kültür ile iç içe bir meseledir.

Çocukluk hakkında öne sürülen bir diğer önerme ise, “çocukluğun da sınıf-toplumsal cinsiyet-etnik üçgeni gibi sosyal analizin bir değişkeni olduğu ve diğer değişkenlerle birlikte düşünülmesi gerektiğidir.”[2]Bu önerme, orta sınıf mensubu bir çocuğun, üst sınıf mensubu bir çocuktan daha farklı deneyimler yaşadığının altını çizer. Benzer şekilde, aynı toplumda bir kız çocuğunun deneyimleriyle, bir erkek çocuğun deneyimleri aynı olmayabilir. Çocukluğu yorumlamada ortaya atılan yeni modelin üçüncü önermesi ise “çocukların, kendilerinin ve etrafındakilerin hayatlarını tayin etmede aktif olduğunun kabul edilmesidir.”[3]Bu görüş, çocukların yetişkinlerin tam hakimiyeti altında pasifize edilmediklerini, aksine çocuklar ile yetişkinler arasında iki yönlü bir ilişki olduğunu savunur.

Modern dönemde çocukluğun algılanışı bu önermeye paralel bir tutum sergilese de, Philip Aries Avrupa’da 13. yüzyıl aile portrelerinde çocukların “görsel olarak küçültülmüş yetişkinler” olarak resmedildiklerini vurgularken,[4]Avrupa’da çocukların nasıl pasif varlıklar olmaktan çıkıp, ilerleyen yüzyıllar içinde sosyal hayatta daha aktif kişiler olma yönünde ilerlediklerini anlatır. Öte yandan, çocukluğun sadece kültürel olarak değil, yasal ve biyolojik olarak da bir “bağımlılık” evresi olarak algılandığına dikkat çeken Sanchez-Eppler, bu sebepten ötürü çocukların tarihsel aktörler olarak algılanmadığını vurgular.[5]

“Cumhuriyet’te Çocuktular” projesinde yer alan Feriha Baymur’un röportajına bakıldığında, çocukların modern öncesi dönemlerde algılandığı gibi adeta “büyümüş de küçülmüş” yetişkinler olmadıklarını görmekteyiz. Feriha Baymur, yetişkinliğinde hep psikoloji sahasında çalıştığını, buna ise çocukluğunda karar vermiş olduğunu söylüyor.[6]Okul dönemleri boyunca kendi kendine, “insanın kafası nasıl çalışır, hayat nedir?” gibi sorular soran Baymur’un demeçleri, çocukların “pasif kurbanlar” olmadıklarını, aksine kendileri için karar alabildiklerini kanıtı niteliğinde. Öte yandan, kendisi gibi çocuk olan ablasını “biraz yetişkin gibiydi” diye tanımlayan Baymur, hep onun gibi olmak isteğinden bahsediyor.[7]Bu noktada, çocukların hayatları üzerinde sadece anne, baba ve diğer yetişkinlerin değil, kendisi de bir çocuk olan “abla” figürünün de etkisi gözlemleniyor. Bu örnekten yola çıkarak, çocukların yalnız kendi hayatları üzerinde değil, başkalarının hayatlarının üzerinde de etkili olabileceğini görüyoruz. Sonuç olarak çocukların birer pasif öğeler değil, “aktif aktörler” oldukları gerçeği gözümüze çarpıyor.

Yaşamı boyunca büyük hayranlıkla ve sevgiyle yaklaştığı ablasını röportaj süresince sık sık anan Baymur’un demeçleri, aile içinde çocuğu etkileyen aktörlerin yalnızca anne ve babayla sınırlı kalmadığını göstermesi açısından önemli. Çocukluk üzerine yazmış çeşitli düşünürlerin, özellikle okul öncesi aile içi ilişkilerin çocuğun yetişmesindeki önemini vurgularken baba yahut anne figürlerinin altınız çizdiklerini görüyoruz. Örneğin, Erasmus’a göre baba, çocuğun varlığı üzerinde tek hakim olmalıdır.”[8]Rönesans’ın hümanist düşüncesi ağırlıklı olarak çocuk eğitiminde babanın rolünü vurgularken, 18. yüzyılda Rousseau bu fikri eleştirir ve annenin önemini ileri sürer. Feriha Baymur, röportajda, anne ve babasının yanı sıra, ablasının çocukluğundaki önemine işaret ederken, anne veya babayı çocuğun gelişiminde esas faktör olarak gören bu düşüncelere karşı da bir duruş sergilemiş oluyor.

Baymur röportajında, anne ve babasının çocukluğunda çok sevecen insanlar olduğunun altını çiziyor.[9]Öte yandan babasının zaman zaman “çocuk mecmuası” alıp eve getirdiğini ve yabancı dile çok önem verdiğinden İtalyan mektebine yazdırdığını anlatan Baymur,[10]eğitiminde babasının rölünün ağırlığına dikkat çekerken, Erasmus’un az önce değinilen düşüncesini doğrulayan ifadeler kullanıyor. Omnia Shakry’nin analiz ettiği 20. yüzyıl başında modernleşen Mısır’da milli kimliğin yaratılmasında annelerin önemine,[11]Feriha örneğinde rastlamıyoruz; annesinin müzik, keman, piyano çalıp resim yaptığını, bütün elbiselerini diktiğini ve herkes tarafından çok sevilen bir kadın olduğunu anlatan Feriha, annesinin daha çok “evin içindeki” (domestic) alandaki, politik olmayan varlığı ve etkisini vurguluyor.[12]

Çocukluğunun çeşitli hastalıklarla geçtiğinden de bahseden Baymur, ailesinin onu sık sık rahatsızlanması üzerine zaman zaman okula gönderemediğini söylüyor. Heywood, 19. yüzyıl Fransası’ndan bahsederken, kırsal kesimlerde yaşayan ailelerin çocuklarını, düzenli katılım isteyen okullara göndermeyi tercih etmediklerinin altını çizmekteydi.[13]Kırsal kesimde yaşayan ve tarımla uğraşan bu aileler çocuklarını iş gücü olarak kullanıyorlardı; Heywood’a göre “çocuklar ev dışındaki tamzamanlı işlerden ufak tefek konularda ebeveynlerine yardıma kadar çeşitli işlerde çalışan, aile ekonomisinin belki de en esnek işçileriydi.”[14]Feriha Baymur’un hikayesinde ise farklı bir resim çıkıyor karşımıza. Ailesinin iş gücü için kullanmayı düşünmediği Baymur’un, 5-6 yaşlarındayken İstanbul’da anaokuluna giderek eğitimine başladığını öğreniyoruz.[15]Toplumdaki eğitim oranının pek yüksek olmadığı bir dönemde, çocuk Feriha’nın “anaokulundan” öğrenimine başlaması oldukça önemli. Öte yandan, Feriha’nın çalışma ile alakalı aktardığı anı ise şu şekilde; Feriha üniversiteye gitmek istiyor ancak o sıralar maddi durumu kötüleşen ailesinin masraflarını karşılayamayacağını düşünüyor. Bu sırada ablası Amerikan okulunun son iki sınıfında boş zamanlarında çalışmaya başlıyor: “Bir ticarethanede hem tercüme yapıyor, hem şey sekreterlik filan yapıyordu, yani aileye yardım ediyordu.”[16]Kırsal kesimlerde tarımsal faaliyetlerde çalışan veya kentlerde sanayi alanında işçilik yapan çocuk ve gençlerden farklı olarak, Feriha’nın ablasının, tercüme gibi, kendi bilgi ve birikimine yönelik işlerde çalıştığını görüyoruz. Kaldı ki, ablası bu işi, Heywood’un değindiği diğer çocuk işçiler veya çiftçiler gibi sürekli ve kalıcı olarak değil, geçici olarak yapıyor. Diğer yandan, Feriha’nın, ailesi tarafından anaokulunda başlamak üzere eğitime teşvik edilmesi ve aile içinde Feriha’nın deneyim ettiği sevecen ortam ise, Lawrence Stone’un sözünü ettiği “çocuk-merkezli” bir toplumun varlığına işaret ediyor.[17]

Röportajda, Baymur’un zaman zaman okula gidememesinin ise iş gücü ihtiyacından değil, deneyim ettiği “sağlık” problemlerinden kaynaklandığı anlaşılıyor. 19. yüzyılda Osmanlı Devleti’nde çocuk sağlığı alanında gerçekleştirilen çeşitli gelişmeleri özetleyen Okay; çocuk doktorları, hastaneleri, ilaçları ve aşılarının ortaya çıkarıldığını, bazı okullarda sağlık dersi konulurken, gazete ve dergilerde çocuk sağlığı ile ilgili yayınlar yapıldığını ve çocuk sağlığı hakkında çeşitli kitapların yazıldığını belirtir ve 19. yüzyılda çocuk sağlığı alanında Osmanlı toplumunda yaşanan modernizasyonun altını çizer.[18]Baymur, röportajında, çocukken bir zamanlar ishal hastalığı geçirdiğini, hastalığın o dönemlerde önemli olduğunu ve ilacının da bulunmadığını belirtiyor.[19] Bu noktada, 19. yüzyılın sonlarına doğru gerçekleşen modernizasyon çabalarına rağmen, erken Cumhuriyet döneminde çocuk sağlığı açısından yeterli kaynakların bulunmadığı anlaşılıyor.

Diğer yandan, İzmir Amerikan Koleji’ndeki eğitiminden söz eden Baymur, büyük yokuşları zorlukla çıkarak okula geldiklerinden ve “ahırdan bir dershane” yapılmış olduğundan bahsediyor. Bu çerçevede, savaş döneminin okullar üzerinde yarattığı mahrumiyet durumunu gözlemleyebiliyoruz. Çeşitli fedakarlıklar ve zorluklarla devam edebildiği, Amerikalı hocaların yoğun olduğu bu eğitim kurumunda Feriha, bir keresinde tokat atılarak cezalandırıldığını anlatıyor.[20] Sultan Abdülhamid döneminde çıkarılan eğitim düzenlemesini inceleyen Akşin Somel, öğrencilere hocaları tarafından fiziksel şiddet uygulanmasının kesinlikle yasaklandığının altını çizmektedir.[21]Bu örnek düşünüldüğünde, çocuk eğitimi konusunda şiddet dışı uygulamaların ve ceza tekniklerinin 19. yüzyıldan da geri gittiği söylenebilir. Ayrıca, Erasmus da çocuklara öğrenim esnasında şiddet uygulanmasına karşıdır ve öğretmenliğin bu noktada şiddet dışı yollar edinerek uzmanlaşmasını savunur.[22]

Ne var ki Feriha, yaşadığı bu şiddet olayını adeta bir “istisna” halinde dile getirmektedir ve genel olarak Amerikan Koleji’ndeki öğretmenlerinden övgü dolu sözlerle bahseder: “Daha hümanist bir tutum vardı hocalarla öğretmenler arasında… Amerikalı hocalar, mesela şey birtakım elbiseler, birtakım eski elbiselerimizi getirir köylere gider dağıtırdık… Sosyal yardıma önem verilirdi.”[23]“Bunlar misyoner mektepleri aslında hala devam ediyor, ama daha çok insanlığı telkin ediyorlar yani insanlığı, kardeşleri, insanların birbirlerini vurmamasını telkin eden insanlardı onlar….”[24]

Baymur, Amerikalı öğretmenlerinin, dönemin popüler olgusu Türk milliyetçiliğinden ziyade, “hümanizm” eksenli vurgusuna dikkat çekiyor. Feriha’nın babasının kızının yabancı dil öğrenmesi isteğinden bahsetmiştik. Bu noktada Okay, 19. yüzyılda Osmanlı çocuklarının yabancı dil öğrenmeye teşvik edildiklerini vurgulamakta. Batılılaşma sürecinin bir parçası olan yabancı dil öğrenimi, modern nesiller yetiştirmek için çok önemlidir.[25]Amerikalı öğretmenlerin hümanist tutumunun yanında, milli tören ve bayram kutlamalarına da çok önem verildiğini öğreniyoruz. Özellikle okul müdürü İbrahim Bey’in oldukça vatansever biri olduğuna değinen Feriha, okulda kendilerine ülke sevgisinin aşılandığından bahsediyor.[26]Öte yandan Meşrutiyet döneminde İttihat ve Terakki’nin “kendine sadık, milliyetperver bir nesil yaratmak için eğitim alanında değişik düşünceler ve uygulamalarla” bu amaca ulaşmaya çalıştığını belirten Okay, milliyetçiliğin eğitime olan izdüşümünün Cumhuriyet öncesi dönemden temellendiğine işaret ediyor.[27]

Feriha Baymur, okuldan mezun olduktan sonra doğuya çalışmaya gitmek istediğini, Atatürk’ü çok sevdiğini ve genç yaşta bir an evvel memleketine hizmete başlamayı düşünmüş olduğunu anlatıyor.[28]Bu noktada İttihat ve Terakki döneminden başlayan “milli eğitim” yönteminin başarıya ulaştığını gözlemleyebiliriz. “Milli eğitim” çocuğu, okul sıralarından itibaren vatana hizmet edecek, otoriteye bağlı ve sadık, kendi ideolojisine uygun bir halde yetiştirmeyi planlarken, çocuk Feriha’nın düşünceleri, bu amacın gerçekleştiğini gösteriyor. Bu noktada Fortna, “toplumsal-sosyal mühendislik” (mechanical engineering) terimini öne sürerken, eğitim sisteminin nasıl “benzer” bireyler yetiştirmeyi amaç edindiğini vurgulamaktadır.[29]Atatürk’ün öldüğü gün hissettiklerini anımsayan Feriha, “o kadar seviliyordu Atatürk, o kadar önemliydi hayatımız için, şimdi o şeyi görmüyorum” diyor.[30]Atatürk’ün öneminden bahsederken “biz” diye konuşması, eğitim sistemiyle yaratılan “benzer” bireylerin kollektif yaslarını yansıtması açısından oldukça önemlidir.

Feriha’nın çocukluğu ve gençliği bir yandan politik bir niteliğe sahipken, diğer yandan bütün çocukların ve gençlerin ilgi duyduğu “eğlence” faaliyetlerini de içeriyor. Özdemir Nutku, Osmanlı şenliklerindeki çocuklardan bahsederken, çocuğun eğlencesinin oldukça sınırlı olduğunu, “gösterilerdeki yerinin ise, eğlencesinden daha fazla” olduğunu belirtmekteydi.[31]Feriha ise, erken Cumhuriyet dönemindeki çocukluğunu anlatırken, İzmir’deki Kız Koleji ile Erkek Koleji öğrencilerinin bir araya gelip, çaylar, toplantılar düzenlediklerini, “feelday” denilen spor günleri ve yarışlar yapıldığını söylerken, gerek erkek gerekse kız çocukların, birer çalışandan çok “eğlenen” olduklarının altını çizmiş oluyor.[32]

Diğer taraftan Feriha, İzmir’de geçirdiği Kolej yıllarında kız erkek ilişkilerinin “arkadaşlık” şeklinde olduğunu, “flört” etmenin ayıp sayıldığını söylerken de, çocukların-gençlerin cinselliklerini yaşamalarındaki toplumsal ve kültürel etkenlere de dikkat çekiyor.[33]

Sonuç olarak, Feriha’nın aktardığı haliyle erken Cumhuriyet döneminde çocukluğun, milli duygularla donatılmış bir “toplumsal mühendislik” sürecinden geçtiği gözlemlenmektedir. Aile içi ilişkilerde ise annenin çocuğun eğitimi üzerinde rolünden bahsedilemezken, babanın rolü vurgulanmakta ve bu da bizlere Rönesans Avrupası hümanizminin çocuğa ve çocukluğa bakış açısını anımsatmaktadır. Fakat, incelendiği gibi Feriha’nın çocukluğunda aile içi ilişkilerde “abla” rolü de oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Kendisi de bir çocuk olan ablanın önemi, bize çocukların çevresindeki insanların hayatlarını etkileyebilecek aktörler olduklarını kanıtlamaktadır. Diğer yandan Feriha’nın çocukluğundan beri psikoloji üzerine öğrenim görmeyi istemesi, modern öncesi dönemlerde hakim olan çocuğun “pasif bir varlık” olduğu düşüncesini çürütmekte, aksine çocuğun kendi hayatı için önemli kararlar alabileceğini ve kendi başına bir aktör olduğunu kanıtlamaktadır.

Politik alanda çocuk, “toplumsal mühendislik” projesinin bir parçasıyken, özel alanda gerek kendisini gerekse çevresini belirleyebilen önemli bir aktördür. Feriha Baymur bu röportaj aracılığıyla, çocukluk imajının yetişkinler tarafından kurgulanarak, çocukların “ötekileştirildiği” bir dönemde,[34] anlattıklarıyla çocukluğunu yeniden canlandırarak, bir yetişkin olarak çocukluğun önemine dikkat çekiyor. Röportaj sonunda, çocukken Allah’ı bir “anne” olarak algıladığını söylerken, feminist bir vurgu da yapan Baymur, bir kadın ve bir çocuk olarak sahip olduğu yaratıcılık, özgür iradeye ve “aktörlüğe” (agency) de vurgu yapmış oluyor.

[1] Colin Heywood, Baba Bana Top At!: Batı’da Çocukluğun Tarihi, s.10.

[2] ibid., s.10

[3] ibid., s.11

[4] Philippe Aries, “The Discovery of Childhood”, s. 34

[5] Karen Sanchez-Eppler, Dependent States: The Child’s Part in Nineteenth-Century American Culture, s. xvi

[6] “Cumhuriyet’te Çocuktular” s.164

[7] ibid., s.165

[8] Hugh Cunningham, “The Development of a Middle-Class Ideology of Childhood, 1500-1900” in s.44

[9] “Cumhuriyet’te Çocuktular” s.165

[10] ibid., s.167

[11] Omnia Shakry, “Schooled Mothers and Structured Play: Child Rearing in Turn-of-the-Century Egypt” s.126

[12] “Cumhuriyet’te Çocuktular” s.165